教育與倫理的關系需要從理論層面加以審視。有些學者認為，未來的思想發展將以教育學為主；也有的學者（如列維納斯等）將倫理學視為第一哲學。從更寬廣的視域看，倫理學與教育學的融合可能是未來的發展趨向。

從哲學的視角來看，教育的目標是健全人格的培養，而不僅限于一些具體指標的達成。“健全人格”是一個較為寬泛的概念，其核心內涵包含兩個方面：其一為德性，其二為能力。內在的德性規定了人格發展的方向，具有價值觀上的引導作用。然而，僅僅以德性為依托，人格的發展往往流于空泛。宋明理學家主張心性之學，將德性放在首要地位，但卻回避了知識等方面，從而呈現出抽象、思辨的色彩。因此，除了德性，“健全人格”還應蘊含能力的維度，這里的能力，即是變革世界的現實力量，它使“健全人格”不再是抽象的理想，而具有了充實、豐富的現實意蘊。從歷史上看，無論是康德的道義論，還是宋明理學的心性論，都較多地側重于德性的方面；而功利主義、后果論等學說，則更多地側重于能力的方面。“健全人格”的最終追求，應當是德性與能力的統一。

當然，教育學也有其自身的特殊性，首先需要關注的是教與學的關系問題。

從廣義上說，“教”包括兩個具體層面，一是知識的傳授，二是道德的引導。當我們從“教”的角度對教育過程加以考察時，二者都不可或缺。教育過程需要以知識的傳授為題中應有之義，否則就會因缺乏現實內容而顯得空洞。但與此同時，道德的引導也不容忽視。在歷史上，柏拉圖曾將“道德是否可教”作為一個問題。盡管這一問題本身可以討論，但如果懸置其思辨的一面，我們即不難發現，現實的教育過程無法離開規范的引導。同時，就方式而言，“教”又可以分為不同的形態，或側重于外在灌輸，或側重于啟發引導。比如，孔子作為中國古代偉大的教育家，十分重視啟發、引導在教學中的作用。《論語》是孔子思想的主要載體，其中也記錄了孔子的具體活動，讀《論語》，往往如見其人、如聞其聲，其中也涉及教與學的關系，而孔子對學生的“教導”，就側重于循循善誘，如同春風化雨。

從“學”的方面看，同樣涉及兩種不同的方式。首先是批判性的反思。笛卡爾所說的“懷疑一切”便具有方法論意義，主要提示我們要對習以為常的一切加以重新審視。老師的教導、前人的觀點，都不能被看作是天經地義的，而需在“學”的過程中加以反思。唯有經過批判的思考，才能在學習過程中有所得，并做出真正有意義的學問。與之相對的是被動性的掌握，所謂“死記硬背”，便屬于這樣一種無批判的被動接受。總體上，我們應當重視批判性的反思，減少被動性的掌握。

同“教與學的關系”密切相關的，是學與思的關系。孔子提出“學而不思則罔，思而不學則殆”，其中包含對“學”與“思”之間聯系的理解。所謂“學”，即對已有知識的掌握；“思”，則側重于創造性的思考。在教育過程中，我們既要鼓勵學生進行創造性的思考，又要督促他們扎實地掌握已有的知識。只有充分汲取人類文明的已有成果，才能真正形成具有創造性意義的思考，進一步推進我們對世界、對人自身的理解和認識。這里涉及人類認識的如下過程：一方面，需要承繼、延續以往的認識成果，無須事事從頭開始、進行重復性的工作；另一方面，又應通過創造性的認識過程，不斷積累新的認識成果，為人類認識增加新的內容。“學”的意義，需要從人類認識的承前啟后過程中加以把握。

在具體的教育過程中，我們還面臨著相關的“倫理”問題，其中，“言教”與“身教”的區分或“引導”與“示范”的差異，是教育過程特別是道德教育中面臨的問題。中國古典哲學對道德教育給予了較多關注。《論語》提出“見賢思齊”，即將賢德之人的行為作為模范，一般人則應向其看齊。“言教”側重于外在地規定人應當如何做，“身教”或“示范”則是以身作則，以自身的踐行，告訴人們應該怎樣做。在道德教育中，“身教”或“示范”往往起到更加重要的作用。教育者自身的一言一行，對受教育者具有潛移默化的重要影響。

“個性化”與“趨同”的區分，亦是教育過程中需要認真面對的。因材施教、個性培養、隨才成就，都是傳統教育思想中的重要理念。前面提到，作為孔子思想主要載體的《論語》，不同于僅僅內含邏輯關聯的理論著作，而是對師生的教學活動和其他言行作了具體、生動的記錄。面對不同學生提出的相似問題，孔子往往給出不同的回答。例如，子路和冉有都問孔子“聞斯行諸”，面對比較莽撞的子路，孔子的回答是“有父兄在，如之何其聞斯行之”，由此對其可能的沖動加以抑制；面對行事謹慎、謙退的冉有，孔子的回答則是“聞斯行之”，即鼓勵其果斷去行。“求也退，故進之；由也兼人，故退之”，《論語》對孔子思想的這一記載，體現了對受教育者個性的重視。陽明心學提倡“隨才成就”，即根據不同的對象采取相異的教育方式，最終使他們都能得到成就。

當然，在中國文化史上，也存在著某種“趨同”的傾向。所謂“成圣”“成儒”，即是對圣人境界、德性完美的人格的共同追求。相應地，這一傾向對人的多方面發展則有所忽略。“人的多方面發展”涉及對“意義”的理解。對象世界本無意義，意義因人而有，也因人而異，而非千篇一律、彼此雷同。對于同樣的對象，不同的人能夠體認到不同的感受。因此，在人才培養中，我們一定要高度重視意義的多樣性，按照個體自身的要求保證其發展；如果一味追求“千人一面”，用同樣的標準要求不同的人才，難免會使生活顯得蒼白、乏味。

自由與規范的關系，是教育過程中涉及的另一個重要問題。現在人們倡導的“愉快教育”，其中也關乎教育過程中的自由或寬松。教育過程中的自由，與減負、松綁相關，其正面的意義則是鼓勵學生進行無束縛的自主探索，引導其進行創造性思考。然而，單單在教育過程中講“寬松”“自由”，也可能導致過度放任的問題。這里，需要引入必要的規范。規范對人的行動具有引導意義，在教育過程中，注重規范既是讓學生懂得自我約束，也意味著讓他們了解學習過程的必要章法或程序，而區別于漫無目標的胡思亂想。在教育過程中，必要的權威是需要的。美國的實用主義教育思想，常常單純地講自由，由此導致了教育過程中無序化的問題。德國學者雅斯貝爾斯曾對此提出了批評，認為杜威等主張的實用主義將美國教育搞得“亂七八糟”。可見，教育過程的健康展開，需要注重自由與規范、寬松與權威的統一。

以上著重討論了教育學中的倫理問題。同樣，倫理學中也有教育的問題。前面提到的德性是否可教，便關乎倫理學的教育問題。廣而言之，倫理學是一門實踐性的學科，既內含對教育的關切，也涉及對人倫關系的把握、對一定時代所認同的規范的認識與接納等，其中不僅以認識論、道德哲學等問題為內容，而且與如何引導、教育個體相關。個體層面的德性修養問題，便關乎社會層面教育的課題。個體自身的學習與社會的教化、“做什么”與“如何做”，在德性與能力的交融中，都離不開廣義的教育。中國文化注重“知人論世”，意味著將“知”與社會中對人的認識聯系在一起。教育學中的倫理問題、倫理學中的教育問題，構成了“教育與倫理”的相關方面，在教育過程與道德實踐中，需要給予雙重關注。